QUALIFICATION DES MAITRES ET QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT AU BURKINA FASO

vendredi 5 février 2010
par jean kafando
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Le SNEA-B A COMMANDITE UNE ETUDE EN 2003 SUR LA QUALIFICATION DES MAITRES ET LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT AU BURKINA FASO.

Introduction.

Dans le cadre de la mise en œuvre de son plan d’action d’Education Pour Tous (EPT), le Syndicat National des Enseignants Africains du Burkina (SNEA-B) a requis les services d’un consultant pour l’appuyer dans l’étude sur le lien entre la qualification des maîtres et la qualité de l’éducation. L’objectif de l’étude est de fournir au Syndicat des informations fiables lui permettant d’entreprendre, avec l’appui des acteurs et partenaires de l’éducation, des démarches nécessaires afin d’infléchir la décision gouvernementale qui consacre la réduction du temps de formation initiale des maîtres dans les écoles nationales des enseignants du primaire (ENEP). Les ambitions du Syndicat sont clairement exprimées dans son plan d’action d’éducation pour tous dans les termes suivants : « notre pays le Burkina Faso a besoin aujourd’hui d’un enseignement de base de qualité pour tous c’est à dire accessible à tous les enfants. Il est donc impérieux de créer des partenariats solides entre les secteurs public et privé, des syndicats, les ONG, et le Gouvernement afin de coordonner les efforts, d’harmoniser les conditions d’un apprentissage efficace, point de départ de tout développement harmonieux des ressources humaines et partant de toute la nation » Il ressort de ces ambitions une double exigence, à savoir une éducation pour tous les enfants, mais aussi une éducation de qualité pour tous. Pour réaliser de telles ambitions, il faut établir des partenariats solides fondés sur une véritable concertation avec les différents intervenants du système éducatif. C’est dire que les résultats de l’étude constitueront un outil de mobilisation des membres du syndicat, de concertation et de plaidoyer auprès des autres acteurs et des autorités intéressés par les problèmes d’éducation dans notre pays. Le public concerné est donc vaste et comprend les responsables des structures syndicales à tous les niveaux, les parents d’élèves, les responsables d’ONG, les autres partenaires, les décideurs etc. Tout en gardant un caractère scientifique, le rapport doit être accessible aux personnes non initiées aux sciences de l’éducation. L’initiative du SNEA-B de commanditer une étude sur un sujet d’une si grande importance nationale dans le but de développer un plaidoyer et de rallier beaucoup de partenaires à sa cause est louable et mérite d’être encouragée. Ce n’est pas courant, dans les organisations syndicales, de voir se développer de telles initiatives, ce qui n’outille pas suffisamment ces organisations dans les débats face au pouvoir et au patronat et limite la portée de leurs arguments qui manquent souvent d’appui.

Il est apparu nécessaire, dans le processus de réalisation de l’étude, d’actualiser brièvement le diagnostic de la situation actuelle de l’éducation, évoquer les politiques mises en œuvre et de donner des définitions sommaires à certains concepts pour une compréhension harmonisée de l’étude. Le souci est d’arriver, au terme de l’étude, à formuler des recommandations pertinentes et réalistes tenant compte du contexte d’expansion volontariste et de manque de moyens financiers des pouvoirs publics et des communautés bénéficiaires de l’offre d’éducation. La méthodologie a consisté en une recherche et une exploitation documentaires dans un premier temps. Dans un deuxième temps, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de différents acteurs du système éducatif. Ces entretiens se sont appuyés sur des guides qui sont joints en annexe.

I- Les grands défis du système éducatif burkinabè.

Les études portant sur l’état des lieux du système éducatif burkinabè aboutissent au diagnostic selon lequel les principales caractéristiques sont les suivantes :
-  un faible développement avec des inégalités sociales et régionales ;
-  de mauvais rendements internes ;
-  des coûts élevés.

1.1- Faiblesse de développement et inégalités de couverture dans le système :

Le taux brut de scolarisation (TBS) est faible et se situe parmi les plus bas de la sous-région. Selon les données statistiques de l’année scolaire 2002/2003, ce taux est de 47,5%. Il était de 20,25% en 1990 et de 40,87% en 1998. C’est dire que sa progression est lente. De plus, dans la couverture éducative, on observe des inégalités géographiques et sociales prononcées. Par exemple, dans la région du Centre, c’est-à-dire le Kadiogo qui abrite la ville de Ouagadougou, le taux brut de scolarisation est de 97,1% en 2002/2003 tandis que dans la région du Sahel, ce taux est de 24,6% pour la même année. Si dans l’ensemble du pays les garçons sont scolarisés à 53,8%, les filles ne le sont qu’à 41%, c’est-à-dire que sur le total de 1 087 856 garçons d’âge scolaire, 585 573 sont allés à l’école en 2002 et sur le total de 1 041 269 filles, 426 577 sont allées à l’école la même année. Le tableau n°1 ci-dessous illustre les inégalités d’accès à l’éducation entre filles et garçons, d’une part, et l’inégale répartition de la couverture éducative selon les régions, d’autre part.

Tableau n°1 : Taux brut de scolarisation selon le sexe et selon les régions Garçons Filles Taux moyen F+G

B. du Mouhoun 47,4 36,5 48,1 Cascades 57,3 41,8 49,7 Centre 99,4 94,8 97,1 Centre Est 49,5 37,9 43,9 Centre Nord 45,4 28,0 36,8 Centre Ouest 53,8 40,7 47,4 Centre Sud 48,8 39,0 44,1 Est 34,2 24,1 29,2 Hts Bassins 65,5 51,6 58,7 Nord 64,3 36,9 50,5 Pl. Central 49,9 35,2 42,7 Sahel 28,1 20,8 24,6 Sud Ouest 45,9 33,2 39,9 Total national 53,8 41,0 47,5 Source : synthèse faite à partir des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003 : 2002/2003,DEP/MEBA, septembre 2003.

1.2- Les taux d’admission en première année du cycle scolaire.

Le taux d’admission exprime le rapport entre le nombre d’enfants inscrits au CP1 et le nombre total d’enfants âgés de 7 ans. A la rentrée scolaire 2002/2003, ce taux est de 52,9% comprenant 60,3% pour les garçons et 45,4% pour les filles. Ce taux demeure très faible surtout au regard de la mauvaise qualité du système et des pesanteurs socioculturelles qui entraînent de nombreux redoublements et abandons. 1.3- Des coûts élevés : La faiblesse des rendements internes induit des coûts globaux d’éducation très élevés pour produire un seul diplômé de fin de cycle primaire. Cela constitue un sujet de préoccupations pour les pouvoirs publics, particulièrement dans ce contexte des programmes d’ajustement structurel (PAS). C’est également un sujet de préoccupations pour les parents d’élèves qui doivent faire face à des dépenses supplémentaires pour l’éducation de leurs enfants parce que ces derniers reprennent la classe.

II L’organisation du système éducatif burkinabè

La loi n°013/96/ADP du 9 mai 1996 portant loi d’orientation de l’éducation reconnaît trois (3) types d’éducation au Burkina Faso. Il s’agit de l’éducation formelle, de l’éducation non formelle et de l’éducation informelle. Si l’éducation formelle et l’éducation non formelle sont organisées, cela n’est pas le cas de l’éducation informelle. Deux ministères assurent la gestion du système éducatif : L’enseignement préscolaire, l’enseignement primaire et l’alphabétisation des adultes relèvent du Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA). Le Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESSRS) s’occupe de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. Chacun de ces ministères possède des écoles de formation professionnelle pour son personnel. Toutefois, le personnel de gestion, conseillers aux affaires scolaires et universitaires (CASU) et intendants universitaires (IU) est formé à l’Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature (ENAM) qui relève du ministère en charge de la fonction publique. L’Etat, le secteur privé et la société civile assurent l’éducation de base formelle et non formelle.

2.1- L’éducation de base formelle : l’enseignement préscolaire, qui est très peu développé dans le pays, accueille les enfants de 3 à 6 ans. L’enseignement primaire classique reçoit les enfants de 7 à 12 ans. La langue d’enseignement est le français. Des expériences sont en cours pour l’introduction et l’utilisation des langues nationales dans la perspective du bilinguisme. Des écoles satellites sont récemment introduites dans le système. Ces écoles recrutent les enfants de 7 à 9 ans pour le cours préparatoire première année. Elles les forment pendant trois ans, c’est-à-dire jusqu’au cours élémentaire première année. Ces enfants rejoignent ensuite le cours élémentaire deuxième année dans l’école primaire classique la plus proche. Les écoles satellites utilisent le français et la langue maternelle la plus parlée dans la localité.

2.2- L’éducation non formelle : l’éducation de base non formelle comprend :
-  les Centres Permanents d’Alphabétisation Fonctionnelle (CPAF) qui accueillent les populations non scolarisées ou descolarisées âgées de 15 à 45 ans pour une alphabétisation en langues nationales. La durée de l’alphabétisation est variable.
-  Les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) accueillent les enfants non scolarisés ou descolarisés âgés de 9 à 15 ans pour une alphabétisation en langues nationales. Il y est dispensé un enseignement général avec, cependant, un apprentissage de métier à partir de la deuxième année.

-  2.3- Organisation spatiale du système : le système est organisé en services centraux et en services rattachés. Les services centraux constituent la clé de voûte de l’organisation. Ils sont appuyés dans les circonscriptions d’enseignement par des inspections de circonscription, dans les provinces par des directions provinciales de l’enseignement de base et de l’alphabétisation (DEPBA), et dans les régions par des directions régionales de l’enseignement de base et de l’alphabétisation (DREBA).

-  2.4- Les enseignants : selon les statistiques de l’éducation de base de 2002/2003, le système éducatif burkinabè compte au total 22664 enseignants toutes catégories et tous secteurs (public et privé) confondus. On y dénombre 19 462 enseignants dans le secteur public et 3 202 enseignants dans le secteur privé. Sur ce total, 87,1% tiennent effectivement des classes. Les 12,9% restant travaillent dans les administrations.

En général, les enseignants reçoivent une formation professionnelle initiale dans les écoles de formation des enseignants du primaire qui sont au nombre de six dont une pour l’enseignement catholique. Ils sont encadrés sur le terrain par des instituteurs principaux, des conseillers pédagogiques itinérants et des inspecteurs de l’enseignement du premier degré. Ces travailleurs sont organisés dans trois syndicats d’enseignants : le Syndicat National des Enseignants Africains du Burkina (SNEA-B), le Syndicat National des Travailleurs de l’Education de Base (SYNATEB).et le Syndicat Autonome des Travailleurs de l’Education de Base (SATEB)

III- Les politiques en matière d’éducation de base :

Face aux défis que pose le système éducatif, les autorités du pays ont adopté des politiques et élaboré des stratégies pour leur mise en œuvre. Ainsi, au titre des actions politiques importantes, on peut citer :
-  la tenue des Etats Généraux de l’Education en 1994 ;
-  l’adoption de la loi n°013/96/ADP du 9 mai 1996 portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso ; -l’élaboration du plan stratégique de développement de l’éducation 1997/2005 en 1997 ;
-  l’élaboration et l’adoption du Plan Décennal de Développement de l’Enseignement de Base 2000/2009. (PDDEB) en 1997 ;
-  la tenue des Assises Nationales sur l’Education en 2001 ;
-  la tenue du cadre d’action de Dakar en avril 2000 ;
-  etc. Le Burkina a souscrit aussi à des décisions internationales portant sur le développement de l’éducation telles celles de la Conférence de Jomtien en 1990 et de la CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Education de l’Education des pays ayant le français en partage) de Dakar en 1995. Ces actions d’envergure dont certaines ont été suscitées par les bailleurs de fonds ont visé à donner des orientations et définir des axes prioritaires de développement au système éducatif. Ainsi, le développement de l’éducation de base constitue la priorité absolue en matière d’éducation. Les stratégies mises en œuvre visent à :
-  développer quantitativement la couverture éducative ;
-  améliorer la qualité et la pertinence de l’éducation ;
-  accroître particulièrement la scolarisation des filles ;
-  réduire les inégalités régionales d’accès à l’éducation ;
-  diversifier les sources de financement et mobiliser des fonds ;
-  améliorer la gestion du système éducatif particulièrement par la réduction des dépenses publiques.

Le Plan Décennal de Développement de l’Enseignement de Base (PDDEB) constitue aujourd’hui le principal cadre de référence pour les actions en matière d’éducation de base. Ce plan vise les principaux objectifs suivants :
-  porter le taux de scolarisation et le taux d’alphabétisation respectivement à 70% et 40% d’ici l’an 2010 en mettant un accent particulier en faveur des filles et des zones défavorisées dans le domaine de l’offre éducative ;
-  diversifier les formules d’éducation de base telles que les écoles satellites et les centres d’éducation de base non formelle ;

3.1- Dans le domaine du développement quantitatif de l’éducation formelle , il est prévu des innovations éducatives et pédagogiques, principalement à travers la création des Ecoles Satellites, et l’instauration des systèmes des classes à double flux et de classes multigrades. Le secteur privé est invité et stimulé à investir dans l’éducation par la prise de mesures incitatives. La scolarisation des filles a été encouragée et les différents partenaires intervenant dans l’éducation ont été fortement sensibilisés sur le thème. Des formules ont été imaginées pour réaliser des infrastructures à moindres coûts. Au niveau de l’éducation de base non formelle, il y a eu la création des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) et celle des Centres Permanents d’Alphabétisation Fonctionnelle (CPAF).

3.2- -Dans le domaine de l’amélioration de la qualité et de la pertinence, il faut citer la révision des programmes, la formation initiale et continue des enseignants, la formation à l’Ecole Normale Supérieure de Koudougou (ENSK) des inspecteurs et conseillers pédagogiques, l’augmentation du nombre des écoles professionnelles des enseignants du primaire et l’ouverture de leur accès aux enseignants du privé, l’instauration de la politique du livre et la fourniture de matériels scolaires aux élèves, etc.

3.3- Dans le domaine de la diversification des sources de financement et de la mobilisation des fonds, les parents d’élèves, les ONG, les autres partenaires au développement (multilatéraux et bilatéraux) et les collectivités locales sont sollicités pour intervenir dans l’éducation de base.

3.4- Dans le domaine de la réduction des dépenses publiques, il faut citer la mise en œuvre de la double vacation pour minimiser les dépenses salariales, la minimisation des dépenses de construction des infrastructures et des équipements, et la réduction du temps de formation initiale des enseignants.

La décision des autorités du MEBA de réduire le temps de formation initiale des enseignants semble avoir été inspirée par une étude réalisée en 2000 par une équipe composée de deux experts nationaux et de deux experts internationaux : L’étude est intitulée « Analyse des scores et des progrès au sein d’une cohorte d’élèves : approche analytique des abandons ». Les auteurs indiquent les limites de l’étude en des termes suivants : « En particulier, l’étude ne pourra pas mettre en évidence une éventuelle causalité entre le degré de formation des enseignants et le risque d’abandon pour les élèves qu’ils suivent » (page 6). Plus loin, en examinant le facteur lié au statut des enseignants dans les abandons scolaires, ils écrivent que « l’enquête effectuée en juin 2000 ne permet pas de connaître le statut, l’ancienneté, le type de formation initiale et continue du maître de l’élève. Tout au plus dispose-t-on, grâce aux données du recensement de la DEP, du statut des enseignants au sein de l’école. » (page 22). Toutefois, afin d’apprécier l’existence éventuelle d’un lien entre le statut des enseignants et les scores des élèves, une variable nommée « NIV-STAT » a été créée. Cette variable est affectée de la valeur 1 lorsque plus de la moitié des effectifs d’enseignants dans l’école a le statut d’instituteur principal ou instituteur certifié, et de la valeur 0 dans le cas où plus de la moitié de ces effectifs d’enseignants aurait le statut d’instituteur adjoint certifié ou d’instituteur adjoint. Les auteurs concluent que « L’analyse des scores moyens montre une différence significative en faveur des élèves dont l’environnement est constitué à plus de 50% d’instituteurs adjoints certifiés ou instituteurs adjoints » (page 22). Ils précisent cependant que « la variable « NIV-STAT » est à considérer avec précaution car elle n’indique pas le statut des enseignants qu’a eu chaque élève au cours de sa scolarité mais le statut moyen d’encadrement pédagogique au sein de l’école. Elle ne peut également pas être considérée comme un instrument de mesure de la compétence d’un enseignant » (page 22). Cette précaution semble avoir été « oubliée » par la suite, puisque plus loin, en page 34, les mêmes auteurs affirment que « Par conséquent le recrutement d’enseignants à moindre coût est sans préjudice direct sur les résultats des enfants ». Ils nuancent cette affirmation à ce niveau en écrivant que « Il faut aussi rappeler que l’étude ne permet pas d’appréhender les implications qu’aurait à terme un manque généralisé de « perspective de carrière » pour une majorité d’enseignants ». L’affirmation devient plus catégorique et plus incisive dans la Note de synthèse. Les auteurs affirment en effet, sans nuance et sans réserve à ce niveau, que « l’augmentation du nombre de recrutements d’agents à faible niveau statutaire n’a pas d’effet préjudiciable sur les résultats des enfants », et ils recommandent aux responsables de la politique éducative au Burkina « le recrutement d’enseignants à moindre coût par la mise en place d’un recrutement régional d’enseignants qui par ailleurs seront mieux intégrés statutairement et socialement au milieu » ( voir Note de Synthèse dudit rapport).

Cette recommandation, inattendue parce que écartées par les limites énoncées de l’étude, vient enfoncer, pourrait-on dire, le clou déjà présent dans les problèmes contradictoires de financement d’un enseignement de masse et de l’exigence de qualité du système éducatif burkinabè. En effet, déjà en 1987, dans le rapport de la Banque Mondiale intitulé « L’Education en Afrique Subsaharienne : pour une stratégie d’ajustement, de revitalisation et d’expansion », il est écrit que « il serait possible, surtout pour le primaire et le premier cycle du secondaire, d’abaisser les qualifications minimales exigées des futurs enseignants. Si l’on se montrait moins exigeant quant à leur formation initiale, on pourrait leur offrir des rémunérations inférieures aux barèmes actuels » (page 98). Cela est d’autant plus réalisable que, poursuit le rapport, « …le nombre croissant des jeunes qui ne trouvent pas d’emploi à l’issue du secondaire et de ceux qui ont fait des études supérieures, poursuivies ou non jusqu’à l’obtention d’un diplôme, dénote la présence d’individus suffisamment motivés et compétents pour enseigner. Ceux-ci pourraient en définitive être disposés à accepter des traitements un peu inférieurs à ceux que reçoivent actuellement les enseignants » (page 98).

IV- La qualité de l’éducation

4.1- Considérations générales : Plusieurs facteurs interviennent dans l’appréciation de la qualité de l’éducation. On distingue généralement les facteurs endogènes, c’est-à-dire ceux qui sont internes au système éducatif lui-même, et les facteurs exogènes, c’est-à-dire ceux qui ne sont pas internes au système éducatif mais qui peuvent influer positivement ou négativement sur les rendements scolaires. Parmi les facteurs endogènes, on peut citer, entre autres,
-  les taux de promotion, les taux de redoublement, les taux d’abandon qui sont les instruments privilégiés de mesures de la qualité des prestations des services d’enseignement ;
-  l’organisation pédagogique de la scolarité (classes simples, classes multigrades, classes à double flux) ;
-  les effectifs d’élèves par classe ou par maître ;
-  l’existence et le contenu des manuels scolaires, des livres du maître et d’autres matériels didactiques ;
-  le niveau de formation des maîtres, leur statut social et leur degré de motivation ;
-  l’encadrement pédagogique des enseignants tel qu’il est assuré par les inspecteurs et conseillers pédagogiques ;
-  l’état des locaux et des équipements des classes ;
-  etc.

Parmi les facteurs exogènes, on peut citer, entre autres,
- la zone d’implantation de l’école (zone urbaine ou zone rurale) ;
- les distances parcourues par les élèves pour rejoindre l’école ;
-  le genre (filles ou garçons) ;
-  le milieu familial (famille pauvre, riche, instruite ou non…) ;
-  les activités extra scolaires des élèves (travail domestique, surveillance des animaux, autres activités économiques) ;
-  l’alimentation et la santé des élèves ;
-  l’appui à la maison sous forme d’existence de matériel scolaire, de livres ;
-  les conseils et le suivi dont bénéficie l’élève à la maison et, de manière générale, l’intérêt que portent les parents vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants ;
-  etc.

Si l’on considère seulement les facteurs exogènes, qui sont intrinsèquement indépendants du système éducatif, on imagine les difficultés d’une éducation de qualité dans la situation actuelle. Les populations vivent dans des conditions de pauvreté généralisées. Plus de 45% d’entre elles vivent au-dessous du seuil absolu de pauvreté, avec un revenu annuel maximum d’environ 70.000FCFA. Les distances que parcourent les enfants pour aller à l’école sont très grandes surtout en milieu rural à cause de l’insuffisance des infrastructures scolaires. L’environnement social est caractérisé par une arriération culturelle du fait du très faible taux d’alphabétisés parmi la population surtout rurale ; c’est particulièrement les filles qui en sont les principales victimes.

Au total, la situation économique et sociale vécue est défavorable au développement d’une éducation de qualité pour tous, et le désengagement constaté de l’Etat, pour des raisons financières, complique encore plus l’atteinte des objectifs. Le risque de voir se creuser davantage le fossé entre les riches et les pauvres notamment en matière d’accès et de maintien dans les structures scolaires est réel.

La banalisation de la qualification des enseignants particulièrement à travers la pratique de recrutement d’enseignants à moindre coût va porter un grand préjudice à la qualité de l’éducation qui est déjà tant décriée. Cette banalisation de la qualification aggrave la dévalorisation de la fonction enseignante dont le processus a commencé depuis plusieurs décennies, toutes choses qui contribuent à discréditer l’école aux yeux d’une bonne partie de la population.

4.2- Les charges d’enseignement. Par charge d’enseignement, il faut entendre ici les effectifs d’élèves par classe et l’impact des innovations pédagogiques sur le travail des enseignants. Depuis plusieurs années déjà, le nombre d’élèves par classe tourne autour de 60. Dans les centres urbains, ce nombre atteint et dépasse parfois le double. Il faut au maître beaucoup d’effort pour se faire entendre et se faire respecter dans cette ambiance de gare. Face à la forte demande d’éducation et à l’insuffisance des financements, les autorités politiques ont décidé d’introduire les innovations pédagogiques. Ces innovations portent sur la mise en œuvre du système des classes à double flux et des classes multigrades. Cette décision participe de la rationalisation de l’emploi des enseignants. Avant sa généralisation, une évaluation aurait conclu que ce système n’était pas préjudiciable à la qualité de l’enseignement. Pourtant, de nombreux parents avaient retiré leurs enfants des écoles test. La situation aujourd’hui se présente comme l’indique le tableau ci-dessous. Tableau n°2 : Organisation pédagogique des enseignants dans l’enseignement public selon les régions.

Région Classes simples Classes multigrades Classes à double flux Boucle du Mouhoun 1431 392 117 Cascades 484 160 33 Centre 1227 64 426 Centre Est 978 277 87 Centre Nord 723 476 73 Centre Ouest 1278 347 11 Centre Sud 889 175 40 Est 574 247 66 Hauts Bassins 1174 209 52 Nord 1056 828 48 Plateau Central 828 197 0 Sahel 275 227 2 Sud Ouest 386 98 0 Total 11303 3697 955 Source : Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA

Il faut noter que le Burkina Faso est divisé en treize (13) régions administratives. A travers ce tableau, on remarque que ces innovations pédagogiques sont introduites dans toutes les régions à des degrés divers.

Maintenant que le système est généralisé, il serait indiqué de procéder à son évaluation en grandeur nature pour connaître son impact réel sur les rendements scolaires et l’appréciation des enseignants, des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des parents d’élèves..

4.3- Les rendements internes.

Les taux de promotion, c’est-à-dire les taux de passage d’une classe inférieure à une classe supérieure, dépassent rarement 80%. Les taux de redoublement sont élevés et varient de 10,5% à près de 17% jusqu’au cours moyen première année (CM1). Ils grimpent ensuite au cours moyen deuxième année (CM2) jusqu’à près de 35%. Les taux d’abandon sont aussi élevés et avoisinent 6% pour les classes intermédiaires. Pour la classe terminale qu’est le CM2, ce taux est particulièrement très élevé. Le tableau n°3 suivant synthétise les données nationales des taux de promotion, de redoublement et d’abandon dans l’enseignement primaire en 2002/2003. Tableau n°3 : Taux de promotion, de redoublement et d’abandon en 2002/2003.

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Taux de promotion 83,8 84,0 76,7 78,1 75,6 Taux de redoublement 10,5 11,2 15,6 14,8 16,9 34,4 Taux d’abandon 5,3 3,4 6,2 6,0 6,1 Source : synthèse établie à partir des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003.

Il a été calculé qu’en 1998, sur 1 000 élèves entrant en première année dans le système, 383 parviennent au CM2 dont seulement 205 sans redoublement. A l’exception des résultats de la session du CEP de 2003, les succès à cet examen sont faibles. Quant au concours d’entrée en 6è des lycées et collèges dont le succès constitue une grande préoccupation pour les élèves, les parents d’élèves et les enseignants, la faiblesse de l’offre éducative dans l’enseignement secondaire constitue un véritable goulot d’étranglement pour l’accès du peu d’élèves admis au CEP, ce qui décourage les parents.

4.4- Les qualifications actuelles du corps enseignant burkinabè.

Les enseignants du primaire se répartissent en quatre (4) catégories selon leur niveau de qualification qui confère un statut à son détenteur :
-  les instituteurs adjoints qui sont sans certificat professionnel ;
-  les instituteurs adjoints certifiés qui sont munis du certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP) ;
-  les instituteurs certifiés qui sont détenteurs du certificat d’aptitude pédagogique (CAP) ;
-  les instituteurs principaux qui sont sélectionnés parmi les instituteurs certifiés par voie de concours et qui ont reçu une formation professionnelle complémentaire d’un an sanctionnée par le certificat supérieur.d’aptitude pédagogique (CSAP). Cette répartition du corps enseignant se présente actuellement comme indiqué dans le tableau n°4 ci-après :

Tableau n°4 : répartition des enseignants selon la catégorie ou le statut, par région (enseignement public et enseignement privé).

Régions IP IC IAC IA Autres Total Boucle du Mouhoun 59 710 1445 8 164 2386 Cascades 32 325 415 17 26 815 Centre 157 1599 1191 836 139 3922 Centre Est 42 576 873 40 49 1480 Centre Nord 28 370 938 63 137 1536 Centre Ouest 59 919 1072 83 105 2238 Centre Sud 29 426 666 34 17 1172 Est 12 164 653 111 169 1109 Hauts Bassins 92 1092 1065 64 99 2412 Nord 64 663 1407 56 317 2507 Plateau Central 34 540 529 14 141 1258 Sahel 6 73 490 111 16 696 Sud Ouest 20 260 588 158 7 1033 Total national 634 7717 11332 1595 1386 22664 Source : Tableau élaboré à partir des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003. Légende : -IP= Instituteur principal IC= Instituteur certifié IAC= Instituteur adjoint certifié IA= Instituteur adjoint Pour les besoins de l’analyse des données de ce tableau, les qualifications des enseignants sont regroupées en deux types :
-  le premier type comprend les instituteurs principaux et les instituteurs certifiés. Ce type est considéré ici comme celui des instituteurs de statut supérieur ;

-  le deuxième type est constitué des instituteurs adjoints certifiés, des instituteurs adjoints et les « autres ». Les « autres » désignent des enseignants qui non seulement n’ont pas la certification professionnelle et qui ne sont pas officiellement nommés instituteurs ou qui ne sont pas salariés. Ce deuxième type est considéré comme celui des instituteurs de statut inférieur. Si l’on examine ces données de près, on constate que : 1°)- les instituteurs dits de statut supérieur, c’est-à-dire les instituteurs de plus grande qualification professionnelle représentent 36,85% des enseignants. Dans ce lot de 8351 enseignants, seulement 7,6% sont des instituteurs principaux ; 2°)- les instituteurs de statut inférieur qui sont donc de moindre qualification professionnelle représentent 63,15% de l’ensemble des enseignants. Dans ce lot, les instituteurs adjoints et les « autres », c’est-à-dire ceux qui n’ont aucune qualification professionnelle reconnue, constituent 20%. 3°)- la répartition selon les qualifications des enseignants et selon les régions révèle d’énormes inégalités. Ainsi, tandis que la région du Centre compte 44,77% d’instituteurs de plus grande qualification, les régions de l’Est et du Sahel ne comptent respectivement que 15,9% et 22,7% de ce type de qualifications d’enseignants. Il y a lieu de mentionner que les régions défavorisées en enseignants qualifiés sont aussi celles où les taux de scolarisation sont faibles. (Voir données du tableau n°4).

4.4.1 Ventilation des qualifications professionnelles des enseignants selon les secteurs.

Cette partie cherche à cerner le niveau de qualifications selon que l’on a affaire au secteur public ou au secteur privé. En effet, les données globales peuvent cacher des disparités. Il importe donc d’éclater les données afin de faire apparaître les différences entre chacun des secteurs.

4.4.1.1- Les qualifications des enseignants dans l’enseignement public. Le tableau n°5 suivant répartit les enseignants du secteur public selon leur qualification professionnelle ou statut.

Tableau n° 5 : répartition des enseignants du secteur public selon les qualifications et selon les régions.

Régions IP IC IAC IA Autres Total Boucle du Mouhoun 57 705 1424 4 15 2205 Cascades 30 323 409 0 14 776 Centre 129 1454 747 33 21 2384 Centre Est 41 570 845 11 45 1512 Centre Nord 27 366 914 33 79 1419 Centre Ouest 56 901 1008 36 74 2075 Centre Sud 29 424 659 12 8 1132

Est 11 161 619 101 163 1055 Hts Bassins 68 1055 803 16 24 1966 Nord 60 661 1371 14 28 2134 Pl.Central 34 535 518 7 80 1174 Sahel 6 73 482 61 6 628 Sud Ouest 18 256 575 149 4 1002 Total 566 7484 10374 477 546 19462 Source : tableau élaboré à partir des données des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003.

Ce tableau montre que : 1°)- dans l’enseignement public, 58,56% des enseignants sont de moindre qualification ou de statut inférieur (instituteurs adjoints certifiés, instituteurs adjoints et « autres »). Le gros du lot est constitué d’instituteurs adjoints certifiés qui représentent à eux seuls plus de 53% des effectifs d’enseignants. Après eux viennent les instituteurs certifiés qui constituent 38,45% des effectifs. 2°)- les instituteurs principaux, qui doivent assurer un encadrement de proximité des autres enseignants, ne représentent que 2,90% de l’ensemble des effectifs.

4.4.1.2- Qualifications des enseignants dans l’enseignement privé. Le tableau n°6 ci- après donne la répartition des enseignants du secteur privé suivant leur niveau de qualification et selon les régions.

Tableau n°6 : répartition des enseignants du privé selon leur niveau de qualification et par région.

Régions IP IC IAC IA Autres Total Boucle Mouhoun 2 5 21 4 149 181 Cascades 2 2 6 17 12 39 Centre 28 145 444 803 118 1538 Centre Est 1 6 28 29 4 68 Centre Nord 1 4 24 30 58 117 Centre Ouest 3 18 64 47 31 163 Centre Sud 0 2 7 22 9 40 Est 1 3 34 10 6 54 Hauts Bassins 24 37 262 48 75 446 Nord 4 2 36 42 289 373 Plateau Central 0 5 11 7 61 84 Sahel 0 0 8 50 10 68 Sud Ouest 2 4 13 9 3 31 Total national 68 233 958 118 687 3202 Source : Synthèse élaborée à partir des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003.

Ce tableau montre que dans l’enseignement primaire privé : 1°)- les enseignants de plus grande qualification professionnelle (instituteurs principaux et instituteurs certifiés) représentent 9,40% de l’ensemble des enseignants. Ce taux est de 41,36% dans l’enseignement public ; 2°)- 55,1% des enseignants sont du type dit de moindre qualification (instituteurs adjoints certifiés, instituteurs adjoints et « autres »). Ce taux, rappelons-le, est de 58,56% dans l’enseignement public. 3°)- la rubrique « autres » constitue 21,36%, c’est-à-dire plus d’un cinquième (1/5) des enseignants.

4.5- Qualification des maîtres et qualité de l’enseignement.

Le secteur privé regroupe plusieurs catégories d’intervenants parmi lesquels on peut citer l’enseignement catholique, l’enseignement protestant, l’enseignement franco-arabe, qui dépendent de communautés et qui attachent beaucoup d’importance au succès dans leurs établissements. Il y a aussi les opérateurs privés classiques dont le souci n’est pas toujours la recherche de la qualité et du succès. Les données disponibles à notre niveau ne nous permettent pas de faire la part de chaque catégorie. Elles ne sont pas non plus suffisamment désagrégées pour permettre des comparaisons des performances des élèves de l’enseignement public et ceux de l’enseignement privé. De telles comparaisons auraient pu révéler l’influence de la qualification des maîtres sur les résultats scolaires.

Il est toutefois possible de mettre en relation les rendements scolaires et les qualifications des enseignants dans deux provinces situées aux antipodes l’une de l’autre sous l’angle des qualifications des enseignants pour avoir une idée du lien entre qualification des maîtres et rendements des élèves. Il faut se rappeler que les rendements scolaires constituent un instrument privilégié de mesure de la qualité des services d’enseignement. Il faut aussi souligner que plusieurs facteurs interviennent dans l’appréciation des conditions de qualité de l’éducation et que cette qualité est la résultante de facteurs endogènes (parmi lesquels figure la qualification des maîtres) et de facteurs exogènes (parmi lesquels figure l’environnement économique et socioculturel). Isoler un seul facteur pour apprécier un phénomène aussi complexe est un exercice qui peut prêter à des observations critiques. Pour l’illustration du lien, les exemples pris ici sont la province du Kadiogo et la province de la Komandjari.

4.5.1- Qualification des maîtres et rendements scolaires dans la Komandjari. Les deux tableaux (n°7 et n°7 bis) ci-dessous indiquent les taux de promotion, de redoublement et d’abandon, d’une part, et les niveaux de qualification des enseignants, d’autre part, dans la province de la Komandjari..

Tableau n°7 : Rendements scolaires dans la province de la Komandjari Rendements scolaires CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Taux de promotion 77,3 61,2 70,5 80,6 71,0 Taux de redoublement 8,1 5,1 17,0 11,1 11,1 82,1 Taux d’aban. 14,6 33,7 11,6 8,2 17,9

Sources : données tirées des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003.

Tableau n°7 bis : Qualification des enseignants dans la province de la Komandjari.

Qualifications IP IC IAC IA Autres Total Nombre 1 2 29 1 48 81 Pourcentages 1,24% 2,50% 35,80% 1,24% 59,26% 100%

Source : Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA. Septembre 2003.

Le tableau n°7 montre que dans la province de la Komandjari, les rendements scolaires sont franchement mauvais. A l’exception de la classe du CE 2 où ils sont de 8,2%, les taux d’abandon sont supérieurs à 10% dans toutes les autres classes. Ce taux avoisine 34% au CP 2. Les taux de redoublement sont également très élevés. Au CM 2, ce taux dépasse 80%.

Le tableau n°7 bis montre que dans la province de la Komandjari, 3,70% des enseignants sont de plus grande qualification. Plus de 60% d’entre eux n’ont aucune qualification professionnelle reconnue. La catégorie dite « autres » représente plus de 59% des enseignants. 96,30% des enseignants dans cette province relèvent de la catégorie de moindre qualification, c’est-à-dire les instituteurs adjoints certifiés (35,80%), les instituteurs adjoints (1,24%) et les « autres » (59,26%). La relation entre la qualification des enseignants et les rendements scolaires paraît évidente dans la situation de la province de la Komandjari sous réserve d’une étude plus approfondie qui prendrait en compte les autres facteurs, endogènes et exogènes, de la qualité de l’éducation.

4.5.2- Qualification des enseignants et rendements scolaires dans la province du Kadiogo.

Les tableaux n°8 et 8 bis suivants qui sont un rappel montrent les taux de promotion, de redoublement et d’abandon, d’une part, et les niveaux de qualification des enseignants, d’autre part, dans la province du Kadiogo qui est aussi la région du Centre.

Tableau n°8 : les rendements scolaires dans la province du Kadiogo.

Rendements CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Taux de promotion 87,2 88,5 78,1 83,6 80,6 Taux de redoublement 11,7 11,4 16,4 13,9 17,1 28,4 Taux d’aban. 1,1 1,0 5,5 2,6 2,3

Source : idem

Tableau n°8 bis : niveau de qualification des enseignants dans la province du Kadiogo.

Qualifications IP IC IAC IA Autres Total Nombre 157 1599 1191 836 139 3922 Pourcentage 4,0 40,77 30,37 21,32 3,54 100 Source : idem

Les données du tableau n°8 montrent que les rendements scolaires dans la province du Kadiogo ne sont pas non plus très bons, mais ils sont meilleurs que ceux de la province de la Komandjari. Les taux de redoublement dépassent 10%, dans toutes les classes. Ils sont particulièrement élevés dans les classes du CE1, du CM1 et surtout du CM2. Dans ces classes en effet, ces taux atteignent respectivement 16,4%, 17,1% et 28,4% Si on les compare aux taux moyens de redoublement au niveau national, ces taux dans le Kadiogo sont globalement meilleurs.

Les taux d’abandon atteignent 5,5% pour la classe de CE1. Pour les autres classes, ces taux sont de 1,1% pour le CP1, 1% pour le CP2, 2,6% et 2,3% respectivement pour les classes de CE2 et de CM1. Au regard de la moyenne nationale, ces taux sont les meilleurs. Pour les niveaux de qualification des enseignants, la province du Kadiogo est parmi les mieux nanties que le reste du pays avec 44,77% de ses effectifs constitués de maîtres de plus grande qualification (instituteurs principaux, 4,0% et instituteurs certifiés, 40,77%). (Voir tableau n°8 bis). La catégorie « autres » ne représente que 3,54%. Ce poids de la catégorie « autres » provient surtout des enseignants du secteur privé. Pour se convaincre de la corrélation entre qualification des enseignants et rendements des élèves, on peut faire aussi la comparaison des données de deux provinces semblables sur les plans socioculturel et économique avec cependant de petites différences sur le plan de la qualification des maîtres : il s’agit du Boulkiemdé et du Yatenga. a)- Qualification des maîtres et rendements scolaires dans le Boulkiemdé. Tableau n°9 : qualifications des enseignants dans la province du Boulkiemdé.

IP IC IAC IA Autres Total 39 soit 3,64% 501 soit 46% 456 soit 42,62% 48 soit 4.5% 26 soit 2,43% 1070 soit 100%  : Source tableau conçu à partir des données des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003. DEP/MEBA

Ce tableau nous montre que dans la province du Boulkiemdé
-  près de 50% des enseignants sont de plus grande qualification, c’est-à-dire des instituteurs principaux (3,64%) et des instituteurs certifiés (46%). La catégorie « autres » représente 2,43%. Cette province n’est pas parmi les plus défavorisées en matière d’enseignants qualifiés. Les performances des élèves sont indiquées dans le tableau n°10 bis ci-dessous.
-  Tableau n°9 bis : rendements des élèves dans le Boulkiemdé.

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Taux de promotion 86,5% 85,8% 80,4% 77,4% 78,5% Tx de redoubl. 9,3% 10,1% 16,2% 14,1% 18,1% 41,0% Tx d’aband. 2,2% 4,1% 3,5% 8,4% 3,4% Source : Tableau conçu à partir des données des Statistiques de l’Education de Base 2002/2003 DEP/MEBA

b)- Qualification des enseignants et rendements scolaires dans le Yatenga.

Tableau n°10 : Qualifications des enseignants dans la province du Yatenga.

IP IC IAC IA Autres Total 32 soit 2,45% 357 soit 27,4% 678 soit 52% 38 soit 2,91% 209 soit 16% 1304 soit 100% Source : idem

Ce tableau montre que 29,85% des enseignants de la province du Yatenga sont de plus grande qualification, c’est-à-dire des instituteurs principaux (2,45%) et des instituteurs certifiés (27,4%). La catégorie « autres » représente 16%, ce qui est élevé par rapport à ce qui est constaté dans la province du Boulkiemdé (2,43%).

Tableau n°10 bis : rendements des élèves dans la province du Yatenga.

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Tx de promo. 81,7% 84,0% 74,7% 76 ,7% 72,6% Tx de Redou. 12,2% 12,8% 16,9% 18,5% 20,2% 32,4% Tx d’aband. 6,1% 3,2% 8,4% 4,8% 7,1% Source : idem

Si l’on compare les performances des élèves de ces deux provinces, on remarque que :
-  pour les redoublements, les élèves du Boulkiemdé redoublent moins que leurs homologues du Yatenga sauf pour la classe du CM2 (41% contre 32,4%) ;
-  pour les abandons, les élèves du Boulkiemdé abandonnent moins que leurs collègues du Yatenga sauf en classe du CE2. En somme, les performances des élèves de la province du Boulkiemdé sont bien meilleures que celles des élèves du Yatenga. Ces différences de performances sont attribuables aux qualifications différentes des enseignants. Les enseignants de plus grande qualification représentent près de 50% des effectifs des enseignants dans le Boulkiemdé alors que dans le Yatenga, ils sont moins de 30% des effectifs. Mieux, la catégorie d’enseignants dite « autres » atteint 16% des effectifs dans le Yatenga alors qu’elle n’est que de 2,43% dans le Boulkiemdé.

Au total, l’influence de la qualification des enseignants sur la qualité de l’enseignement se vérifie. La comparaison des performances des élèves et des niveaux de qualification des enseignants montre clairement une forte corrélation entre qualification professionnelle des maîtres et rendements scolaires.

V- Formation des enseignants.

Deux types de formation sont offerts aux enseignants. Il s’agit de la formation initiale et de la formation continue ou formation permanente.

5.1- La formation initiale.

La formation initiale est dispensée dans des écoles professionnelles qui sont actuellement au nombre de six (6). Il s’agit des Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) de Loumbila, de Bobo, de Fada, de Gaoua et de Ouahigouya pour l’enseignement public. De nos jours, ces ENEP sont ouvertes aussi aux élèves maîtres de l’enseignement privé. Les ENEP ont le statut juridique d’établissement public à caractère administratif (EPA). Depuis quelques années, l’enseignement catholique a ouvert sa propre école de formation des maîtres à Saaba. Les élèves maîtres accèdent à ces écoles sur concours ouvert aux candidats ayant le BEPC comme diplôme de base. Dans la pratique cependant, à cause du chômage dont sont victimes beaucoup de jeunes diplômés, il n’est pas rare de trouver dans ces écoles des élèves maîtres titulaires de la licence de l’enseignement supérieur. Depuis le temps des cours normaux, la formation initiale des enseignants est marquée par une instabilité quant à sa durée qui est tantôt de deux ans, tantôt d’une année. C’est ainsi que jusqu’en 2002, la durée de la formation dans les ENEP avait été à nouveau fixée à deux ans, soit une année de cours et une année de stage pratique au terme de laquelle l’élève maître passait son examen de fin de formation. Actuellement, les élèves maîtres n’ont qu’une année de formation, plus précisément six mois, au bout de laquelle ils rejoignent les classes. La décision des autorités de réduire le nombre d’années de formation dans les ENEP à un an semble être dictée par deux impératifs : 1°)- disposer rapidement d’enseignants pour occuper les classes dans le contexte actuel marqué par une expansion volontariste de l’offre d’éducation ;

2°)- mettre en œuvre une politique de recrutement d’enseignants à moindre coût afin de pouvoir contenir la masse salariale dans des limites données. Un agent qui a subi une année de formation professionnelle ne peut pas bénéficier du même traitement qu’un autre dont la formation a duré deux ans. Avec cette réduction du temps, le programme de formation a été revu. Il a été recommandé 700 heures de cours par an. Tous les thèmes nécessaires pour la formation d’un bon enseignant ne peuvent pas être abordés. L’attention des formateurs est attirée sur l’importance des aspects pratiques dans la formation des futurs enseignants au détriment des aspects théoriques. Le maître doit être un agent de développement polyvalent. Pour réussir une telle réorientation, les autres services techniques en poste dans la zone sont sollicités à intervenir dans la formation. Des activités pratiques, économiques et culturelles, sont appelées a connaître un grand développement. Pour avoir une bonne appréciation du manque à gagner en terme de temps des cours de formation, le lecteur pourra se référer à l’emploi du temps type ci-joint pour une salle de cours à l’ENEP de Fada.

Tableau n°11. Emploi du temps type d’une salle à l’ENEP de Fada.

Horaires Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi 7h à 8h 8h à 9h P. Générale E.P.S. P. Eveil Psycho. Psycho. Cours spéciaux 9h à 10h P. calcul Biblio. Et R. docu. Remise à niveau P. Eveil A.P.P. Cours spéciaux 10h15 à 12h P. Français Français Remise à niveau P. Générale P. Calcul 15h à 17h L. Scol./ Gest. SE P. Français Morale Prof. Production L’analyse comparée des situations des rendements scolaires et des niveaux de qualification dans les provinces de la Komandjari et du Kadiogo, d’une part, et des provinces du Boulkiemdé et du Yatenga, d’autre part, a mis en évidence la corrélation entre rendements scolaires et qualification des maîtres. La province (la Komandjari) ayant un faible taux d’enseignants qualifiés connaît de très mauvaises performances de ses élèves et la province (le Kadiogo) ayant le meilleur taux d’enseignants qualifiés connaît de meilleures performances de ses élèves. La tendance actuelle caractérisée par la banalisation de la formation des maîtres, et donc de leurs qualifications professionnelles, est préjudiciable à la qualité de l’éducation. Les conséquences néfastes de cette pratique sur la qualité de l’enseignement pourraient se manifester dans les prochaines années, quand les instituteurs des promotions d’une année de formation professionnelle seront nombreux sur le terrain. Pour les autorités, la formation continue sera renforcée et viendra combler le manque à gagner.

5.2- La formation continue.

La formation continue vise principalement à améliorer la pratique d’enseignement des maîtres et les aider à progresser dans leur carrière professionnelle. Elle se limite jusque là à des stages et séminaires périodiques sur diverses méthodes pédagogiques. Les intervenants dans ce domaine sont les Groupes d’Action Pédagogique (GAP), les instituteurs principaux, les directeurs d’école, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de l’enseignement du premier degré. La formation continue se déroule dans des écoles sous forme de conférences pédagogiques et regroupe généralement des instituteurs d’une circonscription donnée ou d’un regroupement régional de circonscriptions, ou à travers des émissions radiophoniques. Parfois, c’est la société civile qui organise des formations. Il n’existe pas une politique nationale systématique en matière de formation continue, qui pourrait mettre en cohérence et en complémentarité les thèmes d’une telle formation avec la formation initiale reçue par les enseignants, et la nécessité pour ces derniers de se recycler afin d’être à jour au regard des nouveaux acquis en matière de pédagogie.

Conclusion.

La société burkinabè attend beaucoup, et légitimement de son école. Elle fonde beaucoup d’espoir sur elle pour introduire, propager et pérenniser les idées et les comportements positifs indispensables au développement du pays et au bien-être des populations. C’est la raison pour laquelle elle consent, collectivement et individuellement, et au prix de grandes privations, d’énormes sacrifices pour l’éducation de ses enfants, avenir de la nation. En effet, au niveau individuel, on attend de l’école une promotion sociale pour les enfants qui la fréquentent. Pour la collectivité, que ce soit dans le domaine de l’autosuffisance alimentaire, de la santé, de l’environnement et du cadre de vie, de la protection et de la défense des droits humains, de l’enracinement et l’approfondissement de la démocratie…, on s’attend à ce que l’école véhicule, approfondisse et propage les idées positives que les générations passées et présentes n’ont pas pu accomplir. Mais l’école n’arrivera à accomplir ces lourdes et nobles missions que si les générations actuelles lui donnent les moyens pour son développement quantitatif et qualitatif. Dans les décisions d’allocation des ressources, un équilibre judicieux doit être recherché entre le quantitatif et le qualitatif. Le désenchantement et la désaffection des parents à l’égard de l’éducation scolaire seraient grands si les résultats escomptés s’avéraient massivement mauvais, c’est-à-dire si l’efficacité interne et externe de l’enseignement continue de se dégrader. Dans ce domaine de la qualité de l’éducation, l’enseignant joue un rôle central. Les conditions de la qualité de l’éducation ne sont pas favorables aujourd’hui dans notre pays où l’expansion de l’offre éducative semble primer sur toute autre considération. A force de vouloir faire des économies en serrant le volet qui conditionne la qualité, le pays court le risque d’investir à perte. La banalisation de la formation des futurs maîtres risque d’aboutir à ce qu’on retrouve dans les salles de classe beaucoup d’enseignants de plus en plus incompétents et de plus en plus frustrés et démotivés. La formation initiale des enseignants dans les écoles professionnelles pendant seulement un an n’est pas de nature à pourvoir les classes d’enseignants compétents et avertis, surtout dans les conditions où sont mises en œuvre des innovations pédagogiques et où les effectifs d’élèves par classe sont pléthoriques. La formation continue qui a pour principaux buts d’améliorer la pratique d’enseignement et d’aider les enseignants à progresser dans leur carrière n’est pas organisée et systématisée de nos jours parce que ce qui se fait n’est pas appuyé par une politique élaborée.

La pratique du recrutement d’enseignants à moindre coût risque à terme d’aggraver le processus de dévalorisation de la fonction enseignante et de démotivation des maîtres qui, déjà, expriment de l’amertume, toute chose qui a et qui aura de plus en plus de répercussions négatives sur les rendements des élèves. Si la crainte d’un chômage prolongé pousse de nombreux jeunes diplômés à embrasser la profession d’enseignant faute de mieux, les frustrations et l’amertume persisteront du fait des faibles rémunérations et des difficiles conditions d’enseignement.

VI -Recommandations.

Au terme de cette étude, les recommandations suivantes peuvent être faites :
-  les mauvais rendements du système éducatif burkinabè s’expliquent en grande partie par le niveau général insuffisant de qualification des enseignants et les effectifs pléthoriques d’élèves par classe dans certaines classes
-  Les autorités devraient : a).pour l’enseignement public, - retourner à la formule de deux ans de formation initiale des élèves maîtres dans les écoles nationales des enseignants du primaire . Au lieu des 700 heures actuellement, il faut arriver à un minimum de mille quatre cents (1 400) heures effectives de formation initiale. Cela permettra de couvrir convenablement l’ensemble des disciplines pour un meilleur outillage des enseignants ; - renforcer effectivement la formation continue par l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique systématique en la matière, pour accroître les compétences des enseignants déjà en poste et prendre en compte leurs aspirations à la promotion dans leur carrière ; - revoir à la hausse la proportion d’instituteurs principaux dans les effectifs d’enseignants pour un meilleur encadrement de proximité des autres maîtres dans les écoles. Actuellement, dans l’enseignement public, les instituteurs principaux (IP) représentent moins de 3% des effectifs d’enseignants. En d’autres termes, chaque instituteur principal a une charge théorique d’encadrement de près de 35 enseignants. Cette situation est pire dans l’enseignement privé où la charge théorique d’encadrement est de plus de quarante sept (47) enseignants pour un instituteur principal. Il serait indiqué de disposer dans les toutes prochaines années (horizon 2005-2006) en moyenne un instituteur principal (IP) pour vingt (20) enseignants ; - faire des efforts particuliers pour la revalorisation de la fonction enseignante par l’amélioration de l’image de l’enseignant dans la société. Actuellement en effet, de nombreux jeunes d’embrassent la carrière d’instituteur que faute de mieux. Dans son milieu d’exercice, l’enseignant ne jouit plus de la considérations comme dans le passé ;

b) pour l’enseignement privé,
-  prendre des mesures incitatives, et contraignantes si besoin, pour que les promoteurs recrutent des enseignants qualifiés et envoient régulièrement ceux qui sont déjà en poste aux sessions de formation continue. En effet, plus d’un enseignant sur 5 (21,36%) dans ce secteur est sans qualification et par conséquent sans statut. Ce fait ne se justifie pas surtout au moment où le secteur privé est très sollicité pour contribuer à l’offre d’éducation ;

- n’autoriser l’ouverture d’école privée que sous les conditions que le promoteur accepte et s’engage à employer un personnel enseignant qualifié.

c)- pour les enseignants associer régulièrement les syndicats d’enseignants à la prise des décisions touchant leurs conditions de vie et de travail actuelles ou futures. Il n’est pas concevable qu’au moment où les efforts tendent à associer les organisations de la société civile dans la gestion des affaires publiques, les syndicats soient ignorés dans les prises de décisions qui touchent aux conditions de vie et de travail des travailleurs membres. La décision de réduire la durée de formation initiale des enseignants et, par conséquent d’abaisser le statut du corps n’aurait pas surpris si les organisations syndicales avaient été associées aux débats

BIBLIOGRAPHIE

Banque Mondiale : L’éducation en Afrique Subsaharienne : pour une stratégie d’ajustement, de revitalisation et d’expansion. Washington. 1997

Coopération française / MEBA : Analyse des scores et des progrès au sein d’une cohorte d’élèves : approche analytique des abandons. Décembre 2000.

MEBA : Plan décennal de développement de l’éducation de base 2000/2009. 2000.

MEBA/DEP : Statistiques de l’éducation de base 2002/2003. Septembre 2003.

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) : Négligée et sous-estimée : la recherche en éducation en Afrique centrale et en Afrique de l’Ouest. Janvier 19997.

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE). Perspectives transnationales sur l’éducation de base en Afrique de l’Ouest : accès, qualité et participation communautaire. Janvier 2002.

Syndicat National des Enseignants Africains du Burkina (SNEA-B). Plan d’Action du SNEA-B pour l’Education Pour Tous (EPT) Burkina Faso. 2003.

TRAORE Célestine/PALE : Représentations de conseillers pédagogiques du Burkina Faso à l’égard de leur formation méthodologique. Thèse de Philosophia Doctor (Ph.D) Université de Montréal. 2000.


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Condition d’obtention d’un passeport burkinabé

Le passeport ordinaire est délivré par la Direction Générale de la Police Nationale à travers la Division de la Migration sise à Gounghin. Pour l’obtention d’un passeport, il faut constituer un dossier composé des pièces ci-dessous à déposer à la Division de la Migration tous les matins du lundi au vendredi.

Composition du dossier d’une demande de passeport Pour les majeurs

1. Une copie légalisée de l’acte de naissance

2. Une copie légalisée du certificat de nationalité Burkinabé

3. Une copie légalisée de la CNIB

4. Un casier judiciaire en cours de validité

5. Un timbre de 200FCFA

6. Trois(03) photos d’identité (format passeport)

7. Un document justifiant votre profession

8. La somme de cinquante mille (50.000F) CFA pour les frais d’établissement Pour les femmes mariées qui désirent porter le nom de leurs conjoints sur le passeport, il faut joindre une copie légalisée de l’acte de mariage aux pièces citées ci-dessus.

Pour les mineurs

1. L’acte de naissance de l’enfant

2. Le certificat de nationalité de l’enfant

3. Une autorisation parentale

4. Document d’identité des deux parents (si le mineur réside au Burkina Faso) ; dans le cas contraire, il faut un titre de séjour des deux parents. Dans ce cas, l’autorisation parentale n’est plus nécessaire.

5. Un timbre fiscal de 200 f plus la somme de 50000f

6. Trois(03) photos (format passeport)

Pour les militaires et paramilitaires, il faut joindre un certificat de présence au corps précisant l’établissement d’un passeport.

NB : La durée d’établissement est de soixante-douze heures (72h) ouvrables si le dossier est régulier.

- Mais en cas d’insuffisance de stocks le délai peut varier en fonction de l’urgence.

- Eviter de passer par des intermédiaires.


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